Aquest és un recull dels textos escrits pels assistents al taller de textos pedagògics Avaluació: ja està tot dit. Fem-ho? que va tenir lloc el dia 7 de març de 2026 a L’Obrera de Sabadell. El taller era la segona part d’un de previ sobre avaluació en que un dels assistents va fer aquest comentari: “hem tornat a parlar de l’avaluació, però jo el que voldria és veure exemples de com ho feu”.
Es va proposar als i les assistents d’aquesta segona sessió, després d’un treball lectura i reflexió, que escrivissin una carta de resposta i aquest n’és el resultat. Comparteixo tot seguit la transcripció dels textos, amb permís de l’autora o autor.
Podeu llegir també dos textos meus, un de previ al primer taller (Avaluació és una paraula gastada) i un altre escrit entre el primer i el segon (De què parlem quan parlem d’avaluació?).
Text 1
És difícil ocupar-se del com.
Aquesta dificultat té moltes capes.
Una de les capes és que no som lúcids. Ser lúcid és molt difícil. Implica entendre què fem, per què ho fem, en quin context ho fem, d’on ve el què fem, etc. Normalment no tenim aquesta informació disponible. Som persones immerses en la pràctica (treballadors), surant sobre sistemes que tenen una llarga història que no veiem. Som somnàmbuls. És una característica totalment normal de l’ésser humà, però per pensar l’avaluació necessitaríem una galleda d’aigua freda per despertar-nos.
Una altra capa és que el com (què fer a l’aula?) té una part individual però és sobretot col·lectiva. Treballem en contextos que exerceixen una forta pressió i influència. El que fem és emmotllar-nos. Per tant, el més habitual és que ens emmotllem en el que es fa al nostre entorn (i que s’espera de nosaltres), que és el que sempre hem fet: pedagogia tradicional i avaluació sumativa, amanida del que vulgueu, però essencialment això.
Amb el pas dels anys, aquest “emmotllament” va tancant la nostra imaginació pedagògica i revestint les nostres pràctiques del caràcter d’una Necessitat Ineluctable. Les pràctiques d’avaluació tradicionals semblen naturals com els boscos o les pedres (quan, de fet, són productes històrics — aquesta era una de les capes que he esmentat).
Un altre problema és que el com només convia si canvia la finalitat i de sobte descobrim que el com que practicàvem fins ara no s’adequa a la finalitat que ara perseguim. Però les nostres pràctiques habituals d’avaluació potser SÍ que s’adequen a una de les finalitats del sistema (la més “real” o peremptòria): filtrar, seleccionar. Podem canviar realment les pràctiques d’avaluació en el marc d’aquest sistema? Per què, si ja “van bé”? → estic sent cínic, però només una mica.
Aquestes pràctiques ja “van bé”:
- permeten filtrar
- responen a les expectatives de les famílies i altres agents
- coincideixen amb el que per nosaltres és “intel·ligible” pedagògicament perquè és el model que ja vam viure.
A final de trimestre, no necessito una llista d’aprovats i suspesos?
***
Pensar l’avaluació com si l’aprenentatge realment importés… però fins a quin punt ens importa?
La merda és que a l’escola els aprenentatges són menys acusats, menys visibles, menys determinants que a fora de l’escola. Pensem en l’esport. Aprendre o no aprendre a nedar o encistellar quan jugues a bàsquet és molt clar, visible, rellevant. No aprendre és un obstacle clar per als desitjos que un té. A l’escola és molt menys central: l’escola no va (principalment) d’aprendre o no, va d’aprovar o no, de passar de curs, de treure’s un examen de sobre, d’aconseguir tal nota, etc. (aquesta doble realitat no existeix en els altres espais que deia -o no d’una manera tan clara-, on impera una única variable aprendre / no aprendre).
Text 2
Hola Jaume,
La teva pregunta em porta de corcoll i intentant centrar-me a respondre el com avaluem m’escapo a respondre – intentar-ho – el perquè ho fem. Per mala sort la resposta veig que es troba en el capitalisme que em temo que ho impregna i capitalitza -mai millor dit- tot una mica. Resulta que el capitalisme es troba als orígens de les maleïdes notes perquè es veu que es van començar a posar per determinar si calia pagar o no la feina dels mestres: si l’alumne no apren, es canviava de mestre i deixaven de pagar. Per tant el mestre vol que els alumnes aprenguin per guanyar diners.
No ho jutjo ja que jo mateixa vaig a treballar per guanyar diners però constatar que el capitalisme contamina els espais d’aprenentatge fins aquest punt és ben trist. Comentàvem que hi ha camps en que no és important si trec un 5 o un 10. Per exemple si aprenc cistelleria. Per què no? Doncs perquè no respon a una lògica productiva. Tornant al nostre camp, si aprovo o suspenc puc determinar el futur d’aquell alumne a nivells molt importants. De què podrà treballar? Quin lloc, en el marc del sistema capitalista, li podrà ser assignat?
Em sap greu que davant la concreció de la teva pregunta jo respongui amb aquest nivell d’abstracció que acaba amb la conclusió que el problema és el capitalisme, cosa que per altra banda ja sabíem.
Salutacions,
Tona
Text 3
Crisi sorda
I si l’examen no es fes al final de la situació d’aprenentatge, sinó als 2/3? (no recordo qui ho deia)
I si les responsabilitats de qualificar i avaluar no recaiguessin en la mateixa persona?
I si la qualificació fos col·legiada?
I si elaboréssim proves d’avaluació basades en la simulació dels problemes que ha de ser capaç de resoldre l’alumne per a considerar-lo competent?
I si entenguéssim que les activitats d’ensenyament-aprenentatge són activitats d’avaluació, i les activitats d’avaluació són activitats d’ensenyament-aprenentatge?
CRISI !
Text 4
Aprendre a conviure amb la contradicció
Per intentar respondre a com avaluo, per què i per a què, abans explicaré com em sento respecte al procés d’avaluar.
Quan vaig començar a fer de docent, tot i haver fet el màster, qualificar i avaluar eren la mateixa cosa. Amb el contacte amb els altres docents, sobretot per xarxes socials, vaig descobrir la diferència i vaig iniciar un procés de canvi que encara no ha acabat. En aquest camí, he hagut de superar contradiccions internes, barreres i lluites externes i de totes tres encara enceto de noves amb cada pas. Per a seguir, aquestes xarxes docents: algunes dins dels centres, la majoria fora, m’han ajudat a aprendre i a tenir ganes de fer el que crec que s’ha de fer i la manera com fer-ho.
Dit això, poso el focus primer en el per què: perquè el meu alumnat aprengui (tot l’alumnat i de la millor manera possible) matemàtiques i altres transversals relacionades amb justícia social i igualtat, respecte als altres… amb la intenció de contribuir a fer que siguin més competents en aquesta matèria i que puguin fer servir el que aprenen per ser crítics i empàtics alhora.
Pel que fa al com, he trobat que l’observació mentre resolen problemes, les exposicions de problemes resolts i els comentaris fets entre companys sobre les seves resolucions han estat el més enriquidor per ells (i m’ha donat molta informació). Tot i així, segueixo fent alguna que altra prova escrita.
En conclusió, el camí no és fàcil i aprendre a conviure amb la contradicció és fonamental per seguir aprenent.
Text 5
I si el problema no és el com?
Creiem que si ens expliquen el com, estarà tot resolt. Ho podrem fer i no hi haurà problema. Cal investigar bé fins a tenir-ho clar, ben explicat i a l’abast de tots els docents. Doncs, no.
No crec que existeixi aquest “com”. O, més aviat, ja està escrit. Està tot dit i només cal fer-ho. El problema és doble: per una banda la incoherència, o el poc encaix, entre això que està escrit i les condicions estructurals que tenim. Aquestes condicions estan també relacionades amb concepcions del que és l’escola i l’aprenentatge, molt incrustades en l’imaginari col·lectiu. Això és un obstacle molt gran que no només ens és extern, també l’incorporem.
D’altra banda, la docència és una professió que requereix d’uns aprenentatges complexos i extensos en el temps, i aquest mateix sistema no ho considera així ni proveeix les estructures materials ni mentals per fer-ho possible. Rarament tenim res més que el nostre voluntarisme, la prova i error i els cops de sort que el destí ens posa al camí.
Ens enfontem a un procés de canvi i la pregunta no és només com, és també amb qui, amb quines eines i durant quant de temps. I, sobretot, amb quin propòsit.
Text 6
L’avaluació sostenible
La meva gran pregunta és com fer l’avaluació justa, transparent, equilibrada i amb sentit. És a dir, com fer que l’avaluació sigui sostenible.
Tinc molts dubtes sobre el com fer-ho, però tinc clar que els extrems mai són bons. No podem avaluar només amb “notes” i no podem avaluar sense recollir evidències, analitzar-les (notes? assoliments?) i fer-ne un feedback.
A l’institut on treballo vam fer un procés de debat força llarg on compartir entre els i les docents els significats de l’avaluació i construir una estratègia compartida i un informe per comunicar a l’alumnat i les famílies el progrés (*). Va ser un procés difícil perquè partíem de “mirades” molt diferents (quasi extremes). El resultat va ser positiu, però sembla que mai serà resolt del tot, perquè sempre sorgeix la necessitat de tornar a “avaluar” el procés d’avaluació. Potser ho haurem d’assumir: no hi ha una recepta única, ni una única manera de fer-ho… sinó que l’avaluació també s’ha de sotmetre a avaluació per canviar-la i millorar-la. Per tal de ser més útil, sostenible, transparent i sobretot, perquè ajudi a aprendre.
(*) Aquest informe no renuncia a les qualificacions (nivells d’assoliment) però ho fa per criteris d’avaluació (no posem notes globals de les matèries) de manera que ajuden l’alumnat a identificar què ha de millorar. A més, l’informe conté comentaris de l’equip docent que han de ser concrets, amables i orientats a la millora. Finalment, l’alumnat juntament amb les famílies, ha de completar l’informe amb compromisos per a continuar millorant.
Tot un altre tema, seria allò que fem des de les matèries, per posar els assoliments de cada criteri. Això seria una altra carta.
Alba Castelltort
Text 7
Miraré de ser el més concret possible. En primer lloc, busco un entorn on no es castigui l’error, l’error és part del procés. L’error té un per què, pel docent i per l’alumne.
L’aula és un espai viu on ens movem, parlem i l’omplim de sentit. Normalment no estem en silenci però aprenem a escoltar-nos.
Compartim uns objectius, generals i d’aprenentatge (a la sessió, al curs…)
Menys és més.
En un espai obert i segur, on tenim uns objectius, compartim el que fem (errors i no erros) i avaluem, buscant aprendre.
Compartim que avaluar és difícil i que com a docents també fem errors avaluant, no som éssers de llum.
Text 8
Xicotetes lluites perquè l’avaluació servisca per aprendre
Aquesta carta no és ni pretén ser una resposta o solució màgica a una qüestió tan lligada a una visió cultural, política i social concreta (i a paràmetres inqüestionables) com és l’avaluació. És només un intent humil de proposar maneres de fer diferents que ens puguen servir realment per la finalitat educativa: que l’alumnat aprengui. Xicotetes lluites que podem lliurar als centres educatius en pro d’una avaluació per al’aprenentatge. Abans, però, m’agradaria explicar com intente fer-ho a l’aula i quines contradiccions i incongruències entre la meva voluntat i la meva pràctica trobe.
Com a mestra, intente fonamentar la meva acció i la del l’alumnat sobta el cicle de l’aprenentatge. Inicie una seqüència amb una qüestió, una dilema, un problema que ens faci pensar i explicitar el que saben i que faci surgir idees i conceptualitzacions no ajustades a la realitat. A partir d’ací, planifique un seguit de propostes que obligue el meu alumnat a plantejar-se si allò que sap, aquella idea que té és correcta per anar construint l’aprenentatge. Això ho intente fer tant a traball individual com a partir del diàleg que es genera a l’aula. Tracte de destinar moments on l’alumnat anote idees clau de la sessió o es pregunte què ha après o què ha millorat. De manera que arriba en un moment on intente que estructuren i orgatizen les idees que han après i… ara ve el conflicte o problema. Faig que ho posen en pràctica, que ho apliquen. Com? Doncs a través d’una prova escrita o una tasca més o menys competencial. Intente fer la prova escrita el més competencial possible. Per exemple, si fem un control sobre la prehistòria els puc demanar que ordenin els períodes d’aquesta etapa, que interpretin una imatge, però també els propose que es posin en la pell d’un nen del paleolític i m’expliquen com seria un dia de la seva vida. D’altra banda, en una tasca m’expliquen com seria un dia de la seva vida. D’altra banda, una tasca competencial podria ser l’escriptura d’un conte, aplicat tot allò que he après quant a expressió escrita, gràmàtica, ortografia.
El problema de tot plegat és que aquí s’atura el procés. I li posem una nota. Només he donat una oportunitat de que demostri el que han après. El meu feedback escrit també queda aquí sense oportunitat d’aplicar les millores. I qui pot, l’aplica i el millora. I qui no, ni se’l mira. Tampoc els hem ensenyat a què fer am bel nostre feedback.
Per tant, dit tot això, crec que les nostres lluites factibles són dues:
① Prioritzar aquestes activitats que sabem que poden ajudar-nos a saber què sap l’alumne i donar-los oportunitats perquè les milloren (procés iteratiu)
② Ensenyar l’alumnat a regular el seu procés d’aprenentatge perquè realment l’avaluació serveixi per a aprendre, i això també requereix temps.
Cristina Albella
Text 9
En el camí de millora
Col·lega,
Sense entrar en els temes de fons, que potser són els que més m’amoïnen, miraré de donar resposta a la pregunta de com avaluo. S’hi colaran, inevitablement i de manera no explícita, les meves creences sobre la finalitat del sistema educatiu i el model de societat que em sembla desitjable, i d’altres concepcions sobre la justícia, l’equitat, l’ètica, i les meves contradiccions i arbitrarietats sobre aquests temes.
Abans de pensar en com avaluar, amb els companys de centre i del Departament de Mates fem un “model general de centre” de dues coses: com distribuir el currículum i concretar-lo al nostre centre i com volem informar a les famílies. Després de discussions i provatures diverses, hem decidit que:
— Concretarem les competències del currículum amb uns “objectius” per a cada matèria i curs. De fet, aquests objectius volen ser un aterratge concret i comprensible per l’alumnat i les famílies de les competències específiques del currículum. Diguem que això ens diu “allò que volem ensenyar a cada matèria i nivell (val a dir que amb les competències transversals anem força a les tentines…).
— Definirem per a cada objectius uns nivells d’assoliment, en forma “d’indicadors” genèrics, que volem que puguin ser comprensibles per l’alumnat en el moment del treball a l’aula i per les famílies en el moment de rebre informes d’avaluació.
— Cada Departament ajustarà els seus mètodes de treball, de recollida d’evidències i de qualificació segons ho cregui convenient.
A partir d’aquí, optem, al Departament de mates, o això ha faig jo, per: fer un treball molt dialogat sobre exploració de conceptes previs i en el moment de fer introducció de nous coneixements. En els moments d’aplicació pràctica contextualitzada/descontextualitzada mirem de fer una avaluació de procés amb moments d’autoavaluació i coavaluació, amb una entrega final després de molta ocasió de millora. En un moment final es fan proves que tornen sense qualificar, només indicant errors o comentaris, per propiciar un procés de millora de la prova, individualment o en parelles de nivell d’assoliment semblant. Finalment ells proposen una qualificació que es contrasta amb la meva.
Paral·lelament, l’alumnat dedica uns 45’ setmanals a fer una pràctica sistemàtica en una plataforma digital que dona un report sobre els nivells d’encert per exercicis i temes concrets.
Trimestralment, en el moment de fer la junta d’avaluació, fem una aproximació al nivell d’assoliment de cada objectiu a partir dels recull d’anotacions fets en el trimestre. A partir d’aquests objectius, decidim si la matèria està assolida o no en el trimestre.
A l’informe d’avaluació, posem els objectius i indicadors d’assoliment, redactat, sense qualificació de la matèria, deixant en un comentari si la matèria no esté assolida.
A final de curs, és clar, deduïm una nota de la matèria per passar a esfera, a partir del nivell d’assoliment de cada objectiu.
És clar, cal·lega, caldria explicar-ho millor i amb tots els matisos que calen i les satisfaccions i insatisfaccions que ens genera. Estem en el camí de fer-ho millor.
Salut!
PS1: No em preocupa gaire la precisió de cada mesura. Confio amb la llei dels grans nombres.
PS2: A cada trimestre hi ha 3 objectius fixos: Resolució de problemes, Regulació i autoaprenentatge i Habilitats socials en l’aprenentatge de les mates.
Francesc Gomila