Philippe Perrenoud (1997). Pedagogia diferenciada. De les intencions a l’acció.

(Traducció al català d’un fragment de l’obra, dins de la col·lecció de Textos pedagògics).

Estratègies de canvi

No n’hi ha prou amb veure-hi més clar per progressar. Dos dels clàssics obstacles de la innovació també són vàlids per a la pedagogia diferenciada: les estratègies de canvi dels sistemes educatius encara són molt poc eficaces, mentre nombroses reformes educatives continuen sent cementiris de bones idees que mai no es posen en pràctica; les immenses exigències de les pedagogies diferenciades són poc realistes pel que fa a la identitat, les actituds, les competències i el nivell de formació dels docents d’avui; plantegen competències i un grau de professionalització que encara no caracteritza el cos docent.

Pel que fa al primer punt, n’hi ha prou de recordar el fracàs dels models top-down i el començament maldestre dels models bottom-up. D’ara endavant hi ha una cosa certa: les reformes concebudes al centre del sistema per ser aplicades a gran escala es perden com l’aigua entre els dits. Fins i tot quan no hi ha una resistència activa, la força de la inèrcia i les interpretacions minimalistes o conservadores dels actors (els dirigents, els professors, així com els alumnes i els pares) basten perquè la reforma més ben pensada perdi les seves virtuts. Es propaga com un cant popular del qual cadascú només taral·leja la música, perquè les paraules s’han perdut pel camí. Els moviments pedagògics i els investigadors en educació desenvolupen i proposen pràctiques i dispositius de diferenciació. Els seus esforços no tenen efecte sobre les masses mentre el sistema educatiu no sàpiga com afavorir l’adopció de noves idees sense imposar-les per via burocràtica. Es progressa pel que fa a estratègies més subtils, però lentament, d’acord amb els treballs sobre els processos d’innovació (…).

Moltes reformes no només topen amb obstacles específics, sinó també amb un desplaçament global entre el nivell de competència que es requereix per a una tecnologia original, una didàctica d’avantguarda o un nou mode de gestió d’aula i el nivell mitjà de competència dels docents, el de la majoria. Aquest fet remet al tema de la professionalització de la tasca docent com a condició general de la transformació dels sistemes educatius (…). L’augment de l’autonomia i la responsabilitat sembla ser, en efecte, l’única sortida quan es busca un canal ocult entre dos perills igualment fatals. Un seria sobreestimar els docents, pensar que són més capaços d’apropiar-se del que realment són, per adaptar de manera lliure i assenyada a la seva situació concreta «les idees simples» que abunden en els treballs dels moviments pedagògics i de les ciències de l’educació, per exemple les d’avaluació formativa, de treball sobre les representacions, de contracte didàctic, de consell de classe. L’altre perill seria creure que aquestes idees poden explicar-se com a «receptes» que cal seguir al peu de la lletra.

D’altra banda, vaig intentar advertir contra les utopies racionalistes, aquestes magnífiques idees el principal defecte de les quals és que exigeixen actors amb competències, una racionalitat, un rigor i una disciplina que no posseeixen. Però, què cal fer aleshores?

(…)

La professionalització de l’ofici docent al centre de les reformes del sistema educatiu

Avançar cap a un nivell sense precedents de competències professionals és intentar un salt qualitatiu, i per tant entrar en contacte amb la identitat professional.

Un nivell de competències professionals sense precedents

Lluitar contra el fracàs escolar significa aportar solucions alhora més enginyoses i més humanes allà on la realitat de les diferències s’oposa a l’acció pedagògica més benintencionada. Per a això calen dispositius pedagògics i didàctics més complexos, més sofisticats, més flexibles, per tal de ser més eficaços. No podrien funcionar sense un augment de competències dels actors.

Es podria pensar que això és propi d’un període de desenvolupament i que, un cop optimitzats aquests dispositius, podran confiar-se a agents mitjanament qualificats, de la mateixa manera que una central nuclear funciona sense contractar enginyers d’alt nivell per a cada lloc. L’escola no funcionarà mai com una central, perquè els procediments mai no seran codificables al mateix nivell sobre bases científiques establertes, perquè la part del treball prescrit continuarà sent marginal fins i tot en noves estructures escolars, perquè les tecnologies i els sistemes especialitzats no substituiran completament la intel·ligència humana, aquesta «intel·ligència del que és viu», capacitat d’afrontar la complexitat, l’ambigüitat, l’esfera d’influència de les situacions i de les relacions educatives.

Si es vol acabar de manera radical amb el fracàs escolar, cal conduir el cos docent al nivell de formació del cos dels enginyers i dels metges. No del cos de teòrics o investigadors fonamentals, sinó d’un cos de pràctics reflexius que fonamentin la seva acció i l’anàlisi de la seva acció en una cultura científica i en el coneixement dels treballs de recerca, així com en coneixements professionals col·lectivament capitalitzats.

Per aquesta raó, és important:

— reconsiderar el caràcter de les formacions inicials, no per «anar darrere les reformes», sinó per fer possibles les més ambicioses, i fer que s’adrecin cada vegada més a un cos docent ja existent, almenys en part;
— fer de la formació contínua un vector de professionalització més que una simple aportació de coneixements, mètodes o noves tecnologies;
— introduir dispositius concrets de coordinació de les innovacions i de les formacions, sense confiar en una comunitat espontània de punts de vista i calendaris.

A aquest preu, sense tornar a crear el que ja existeix, els mestres esdevindran coautors dels dispositius pedagògics i didàctics, i podran, per consegüent, adaptar les idees sorgides de la recerca o de l’experiència dels altres a la realitat del seu terreny.

Una nova identitat i una incidència en el canvi

No hem arribat, si és que hi arribem algun dia, a l’estadi en què tothom sàpiga què cal fer per impedir el fracàs escolar. Sabem què no es pot fer, es perceben intuïcions prometedores, s’obren pistes, però encara cal crear la continuació:

1. La creativitat és indispensable, perquè és impossible concebre al centre, amb tots els detalls, les «reformes de tercer tipus»; és útil proposar textos, però això no és suficient; constitueixen, com a molt, «condicions necessàries», inciten i autoritzen; però l’avaluació formativa, les pedagogies actives, la diferenciació o el diàleg amb les famílies no es decreten mitjançant textos ministerials; suposen l’adhesió profunda dels actors; cap de les reformes escolars dels darrers anys no constitueix veritablement una resposta. Proposen més aviat un procés, un mètode i uns objectius, deixant als centres i als docents la tasca de desenvolupar pistes i d’expressar intencions generals en dispositius i pràctiques.
2. La responsabilització se’n deriva: no es poden crear dispositius i pràctiques sense una gran confiança, una delegació de poder en el marc de projectes de centre i d’equips pedagògics sòlids; no s’assolirà cap reforma si els docents no adquireixen més poder en el seu ofici, de manera individual i col·lectiva, no en un diàleg al cim entre les associacions professionals i el ministeri, sinó en un diàleg entre docents, directors, pares i poders organitzadors, dins les institucions. L’autonomia dels docents no és una «llibertat de contraban», de la qual es gaudeix a porta tancada gràcies a l’opacitat de les pràctiques, sinó una autonomia assumida, ja que els docents són els més indicats per decidir les modalitats de treball en el marc global traçat pels objectius de formació i un codi d’ètica. Aquesta autonomia no funciona sense responsabilitat; qualsevol presa de poder sobre el propi treball (empowerment, diuen els anglosaxons) implica una nova manera de retre comptes (accountability), cosa que els quebequesos expressen amb neologismes força salvatges: «imputabilitat» o «atribuïbilitat».
3. La implicació és necessària perquè la construcció de pràctiques i dispositius alternatius no s’assoleix sense un treball intensiu de cooperació i innovació, és a dir, una ruptura amb l’individualisme i la rutina. Aquesta implicació només es desenvoluparà si els sistemes educatius creen noves formes de reconeixement del treball dels centres, dels equips i dels docents; reconeixement en el sentit més pedestre —ingressos, condicions de treball, mitjans d’ensenyament i d’innovació—, però també reconeixement simbòlic, consideració, confiança, avaluació constructiva.

El dèficit massiu de les finances públiques i les polítiques, sovint limitades, de governs sota forta pressió, no permeten gaire optimisme en aquest darrer punt. El «fer més amb menys» mai no ha estat gaire estimulant, llevat potser en els períodes més foscos de la història i quan la classe política pretén ser la portaveu dels interessos vitals del país, la que garanteix el bé comú. Pocs són els ministres d’Educació que saben trobar l’èmfasi de Churchill quan s’adreçava als britànics durant els anys més negres de la guerra.

En l’estat de tensió en què es troben els actors del sistema educatiu, en certes societats desenvolupades, pot semblar una mica surrealista parlar de reformes, i encara més de professionalització de l’ofici, de pràctica reflexiva, de noves competències. Tanmateix, si no afrontem aquests problemes amb severitat, ens trobarem, dècada rere dècada, en la mateixa impotència. Res no ens assegura que trobarem un creixement que permeti dir sí a tothom. Potser els docents hauran d’acceptar que el creixement continu dels recursos invertits en educació és un període passat, que a partir d’ara caldrà justificar amb més precisió els recursos emprats, encara que tornin a augmentar. En qualsevol cas, estem en una paradoxa: si esperem les conjuntures favorables per preparar reformes, podem estar segurs que canviaran bruscament, perquè una vegada més no ens haurem anticipat.

Per aquesta raó, almenys, siguin quines siguin les circumstàncies, cal un treball a llarg termini sobre la professionalització de les tasques educatives i l’augment de les competències corresponents.

Fer de la necessitat virtut

L’evolució de l’escola transforma la tasca del docent dècada rere dècada, a través d’un doble moviment: ambicions creixents, condicions d’exercici cada vegada més difícils. En un altre moment vaig resumir les transformacions que experimenten els sistemes educatius:

— concentració de poblacions d’alt risc en certs barris; diversificació cultural i ètnica dels públics escolars;
— heterogeneïtat creixent de les experiències adquirides a l’escola amb les quals es compta dins una classe;
— flux en la divisió del treball educatiu entre la família i l’escola; inflació i ràpida renovació del saber escolar i dels processos didàctics;
— persecució d’objectius del nivell taxonòmic més alt, més difícil de respectar i d’avaluar;
— competència salvatge de les «escoles paral·leles», els mitjans i hipermitjans de difusió massiva de les noves tecnologies;
— debilitament de les inversions orientades cap a un futur llunyà (no future) i degradació del sentit dels estudis;
— gràcies a la democratització dels estudis, objectiu dels «seguidors», aquests alumnes que han trobat al seu bressol els codis culturals i les aspiracions que asseguren el treball i l’èxit escolars sense que l’escola hagi de fer gaire esforç.

Podríem afegir, en certes zones urbanes, l’ensorrament del contracte social que permet el funcionament de les escoles i de la relació pedagògica en condicions mínimes de serenor: la violència i el treball escolar no fan bona parella.

Aquestes transformacions constitueixen, paradoxalment, el rescat de l’èxit de l’empresa escolar. Com que l’educació obligatòria, en generalitzar-se i després prolongar-se, s’ha convertit en un pas obligat per accedir als diplomes i a l’ocupació, havent alimentat en tots els pares el desig de veure els seus fills accedir a estudis prolongats, havent estès sobre cadascú la «trampa escolar», el sistema educatiu s’enfronta a partir d’ara al conjunt de cada generació. Tot i que a inicis del segle, per exemple, el batxillerat francès només interessava un de cada vint alumnes, es pretén convertir-lo en objectiu comú. No resulta sorprenent, per tant, trobar a les escoles infants i adolescents que, fa encara cinquanta anys, abandonaven molt més aviat l’escolaritat per incorporar-se al món del treball agrícola, industrial o domèstic, infants que ni el seu origen social i familiar ni el seu projecte preparaven per exercir la seva funció escolar al mateix nivell que els infants burgesos. Alhora, malgrat la crisi econòmica o el dèficit de les finances públiques, s’assignen a l’escola objectius cada vegada més ambiciosos. No n’hi ha prou d’aprendre a llegir, escriure i comptar. La complexitat de les societats contemporànies exigeix competències d’alt nivell per a tothom, amb el risc d’anar cap a una societat dual controlada per un petit nombre d’experts, creadors i investigadors, en detriment d’un gran nombre d’aturats-consumidors…

(…)

Fins als anys cinquanta, el fracàs escolar no era un problema social ni objecte de polítiques educatives. Ja es considerava suficient escolaritzar tots els alumnes; tot just s’havia plantejat el desafiament. Encara avui existeix a les regions més desenvolupades d’Europa i sembla un somni al tercer món. Voler que tothom aprengui i tingui èxit és una utopia molt moderna. El principi d’educabilitat que defensen els moviments pedagògics innovadors —Tothom pot, exclama el GFEN— es converteix a poc a poc en el credo del grup més progressista dels sistemes escolars, amb l’aliança decisiva de forces d’esquerra, àvides de justícia social, i de forces més gestores, preocupades pel desenvolupament econòmic i el relleu de la mà d’obra. Aquesta aliança és, en un sentit ampli, el motor de la democratització dels estudis. Però obrir els estudis prolongats a un nombre més gran d’alumnes només és una part del problema. Encara cal que una majoria els aconsegueixi, que trobi sentit al treball escolar i que capitalitzi prou experiències adquirides per sobreviure al llarg de tot l’itinerari formatiu. Tots els sistemes educatius s’enfronten al que els quebequesos anomenen «retirada escolar», senzillament abandonament dels estudis per a uns, renúncia a qualsevol interès i ambició per a d’altres, que hi romanen, però sense projecte, per no tenir alternativa, pensant segurament que anar a l’escola és més acceptable que ser un jove aturat.

L’organització de l’escola en cicles d’aprenentatge i la individualització dels itineraris formatius no són, doncs, reformes marginals. Afronten un repte que, sense ser nou, esdevé urgent: passar de l’escolarització a la formació de tothom. D’aquí a trenta o quaranta anys, es burlaran del llenguatge i dels modes pedagògics contemporanis, tal com avui riem de les ingenuïtats cientificistes i optimistes dels anys cinquanta-seixanta. Haurem operat, aleshores, finalment, una ruptura irreversible? Des de fa cinquanta anys, l’escola ha canviat, però davant el fracàs escolar el seu resultat és mediocre. Sens dubte, el nivell global de formació ha augmentat, però no en proporció amb la complexitat de les societats. I els exclosos del sistema escolar potser són avui més exclosos que ahir, sens dubte perquè són, paradoxalment, minoritaris. Com demostra Hutmacher, les classes mitjanes han obtingut el que volien i l’escala de les desigualtats s’ha desplaçat cap amunt.

El problema de la desigualtat a l’escola s’ha reconstruït, però no és ni més simple ni menys evident. Potser comencem a entendre que només el podem afrontar accelerant la professionalització i augmentant el nivell de formació dels docents. Encara que ho hàgim comprès, ningú no ens assegura que en traurem les conseqüències: l’espectacle dels sistemes educatius davant la crisi suggereix més aviat que la seva capacitat d’anticipació està en caiguda lliure. És cert que sembla beneficiós, des d’un punt de vista estrictament pressupostari, frenar i fins i tot fer retrocedir la professionalització de la tasca docent. És a llarg termini, econòmicament i culturalment absurd, però qui, en les democràcies, es preocupa pel llarg termini?

Imatge de capçalera de Jukan Tateisi.