El malestar docent ha explotat, s’ha fet insostenible. Estic sorpresa que no hagi explotat abans. Hi ha un clar desajustament entre les demandes que se li fan a l’escola, les expectatives que hi posem i els recursos abocats per a fer-les realitat. Això ha tensionat els claustres fins a punts insostenibles. En aquest context, la idea d’una educació inclusiva s’ha posat sota el focus, il·lustrant perfectament les diferents mirades que sobre el propòsit educatiu tenim com a professionals i també com a societat. La polarització al voltant d’aquest aspecte és especialment visible en el cas de la secundària.
Jo crec que tots els adolescents tenen dret a una educació de qualitat i penso que una educació segregada resta oportunitats a tothom. És molt complicat, a més, traçar la línia entre una “educació normal” i una “educació especial”. Qui queda dins, qui queda fora? Sempre hi haurà individus desubicats. A més, una societat de persones educades en compartiments estancs i homogenis és una societat menys cohesionada, més individualista, més hostil per a tothom. Però encara ho podria resumir molt més: crec que la secundària ha de ser inclusiva per una qüestió d’empatia i per respecte als drets humans.
Veiem, però, quins són els principals arguments en contra:
1. “Costa massa diners”. Hi ha un compromís de dedicar una part del PIB a l’educació molt més elevada del que actualment invertim. Si col·lectivament li donéssim a l’educació la importància que mereix, trobaríem els diners o, alternativament, la manera d’optimitzar la despesa per dedicar-la al que és rellevant. Això té molt a veure amb les prioritats polítiques i socials. Però no tot és un problema de diners!
2. “La meva feina és fer classe i prou”. Aquest argument hauria de ser el més fàcil de rebatre, però és el més difícil perquè es basa en les creences de cadascú sobre el propòsit de la institució escolar i en la identitat docent. Hi ha molts professors de secundària que entenen la seva funció com una tasca individual i principalment vinculada a la transmissió de continguts de la seva especialitat. Sovint això s’acaba traduint en instruir aquells que tenen més facilitat per aprendre sense gaire ajuda, el que resulta d’una concepció de la meritocràcia que tendeix a invisibilitzar les desigualtats de partida. Si, en canvi, creiem que la nostra tasca és ajudar tothom a aprendre i avançar des d’un punt de vista d’equitat i justícia social, les eines que ens calen són molt diferents. Per començar, potser ja no es tractaria d’una feina individual sinó d’una feina en equip amb diferents perfils professionals. Si no ens posem d’acord en quina és la feina del docent, difícilment podrem acordar què cal per a poder-la fer bé.
3. “Considero, sincerament, que malgrat els diners i els recursos que s’hi aboquin, malgrat el meu esforç, hi ha joves que estan millor en un altre lloc”. Hi ha docents que fan servir aquest argument, però que l’utilitzen per no haver d’enunciar l’argument anterior. Com que entenen que la seva funció docent no inclou determinades tasques d’atenció educativa, el recurs que necessiten i demanen és, simplement, que aquell alumnat estigui en una altra banda. Aquesta postura es pot confondre amb la d’altres docents que sí que creuen que han de fer una tasca educativa per a tothom, però han arribat a un punt en què això ja no els resulta sostenible i demanen buscar alternatives el menys lesives possible per a tothom. És a partir d’aquí on podem iniciar un debat molt necessari: Quina és la millor atenció per a un adolescent amb dificultats per adaptar-se a les dinàmiques de l’institut?
Les dificultats poden venir d’un entorn socioeconòmic molt vulnerable, d’una discapacitat física o intel·lectual, d’una dificultat o endarreriment en l’aprenentatge, d’un trastorn mental, de trastorns conductuals, d’una malaltia, de trastorns que dificulten la socialització, d’unes altes capacitats, d’un moment vital complicat… De vegades alguns d’aquests factors es combinen en un mateix alumne, de vegades són dificultats permanents i de vegades són transitòries o canviants.
Si l’alumne aconsegueix, aparentment, adaptar-se al sistema i no genera dificultats de gestió al docent, no sol haver-hi cap demanda de traslladar aquest alumne a una institució especial ni de separar-lo del grup. El problema apareix quan l’atenció es torna tan complexa que resulta estressant pel docent i pels companys. No tots els casos que esdevenen d’extrema complexitat són candidats a una educació especial o a una atenció segregada. Aleshores, s’obre l’altra via d’actuació: si no és possible la segregació, busquem l’exclusió.
Vull fer menció, també, a aquell alumnat que ni es vol segregar ni excloure explícitament, però que passa pel sistema completament desatès i oblidat; és a dir, exclòs. Penso, per exemple, en aquell alumne que no interromp mai la classe, que gairebé no parla i que passa anys assegut al final de l’aula sense acabar d’entendre què està fent. Com que no genera conflictes ni exigeix atenció constant, el sistema el deixa avançar discretament d’un curs a l’altre fins que, un dia, desapareix.
Davant d’aquestes situacions d’alta complexitat, apareixen posicionaments diversos, sovint plens de contradiccions i matisos, però que tendeixen a moure’s entre dues mirades força diferenciades:
- Qui simplement creu que les persones “que no s’adapten” no haurien de ser allà i no és la seva feina atendre-les.
- Qui, després d’intentar tot el que ha pogut, proposa alternatives que, des del seu punt de vista, podrien ajudar molt més aquest alumnat (i els seus companys).
Malgrat que la intenció sigui diferent i que segurament el tracte personal marca una diferència, sovint els efectes per a l’alumnat són molt similars, especialment quan no existeixen els recursos per a donar una resposta ajustada a les necessitats reals.
Quan s’arriba a cert punt, el nivell de patiment d’aquest alumnat que no aconsegueix adaptar-se a la institució escolar “normal” és tan elevat que la família accepta una alternativa d’educació especial en els casos que és possible, encara que inicialment s’hagués valorat que es podia intentar una escolarització ordinària. Sovint, és molt millor per a aquest alumnat perquè de sobte desapareixen molts estressors i apareixen algunes ajudes necessàries. Així i tot, el tema dels recursos també colpeja l’educació especial, i no sempre es pot donar l’atenció necessària malgrat que aquestes escoles s’hagin creat, precisament, per optimitzar els recursos i concentrar-los en un sol centre en comptes de repartir-los allà on són necessaris.
Però què passa amb l’alumnat que no pot accedir a una plaça d’educació especial o que no encaixa dins del catàleg de serveis existents? Sovint, aquest alumnat roman als centres ordinaris amb una atenció insuficient i molt desigual. En el millor dels casos, rep algunes hores de suport de personal d’atenció educativa que acostuma a treballar en condicions precàries i sense la formació necessària. La resta depèn, massa sovint, de la bona voluntat, la sensibilitat i els coneixements dels docents que li toquin. Aquesta és la realitat. I no, no crec que la solució sigui crear més centres especials ni unitats segregades dins dels centres ordinaris. Com classifiquem els nostres joves segons les seves necessitats? No existeixen categories d’alumnes que puguem ubicar en caixes i pensar una atenció diferenciada per a cada grup. L’obsessió per homogeneïtzar i segregar per a poder homogeneïtzar encara més no és una resposta educativa, però tampoc és una resposta viable.
Amb exactament els mateixos recursos i complexitats similars, alguns centres saben crear un entorn més favorable per a l’alumnat que altres. De vegades, alguns docents aconsegueixen que l’alumnat aprengui i estigui bé, mentre que en altres moments el patiment per a tothom, inclòs l’alumnat, és extrem. Molt sovint no sabem què fer amb aquest alumnat, perquè tant l’estructura dels centres, com els horaris, com els espais, com la (gairebé inexistent) formació del docent de secundària, està pensat per a una secundària del passat no obligatòria, selectiva i indiferent a la diversitat de l’alumnat. Hem heretat estructures – materials i mentals – que no donen resposta a les necessitats actuals dels nostres joves. Aquestes necessitats són derivades de l’extensió de l’educació obligatòria i d’una realitat social extremadament complexa, però algunes experiències disperses aquí i allà ens demostren que és possible fer-ho millor. No només és possible sinó que és necessari.
Evidentment, l’escola (i hi incloc els instituts) no pot resoldre tota sola els greus problemes socials que patim. Però si hem d’esperar a abolir el capitalisme per resoldre-ho tot, temo que moltes generacions de joves continuaran patint a un institut on els docents també ho passaran entre malament i fatal. Malgrat les moltes i molt intenses satisfaccions que dona la docència, avui dia pot ser dur treballar en un institut de secundària, i en alguns instituts en concret, duríssim. Aquesta no és l’experiència professional que pot atreure talent i il·lusió, el que ens porta a un cercle viciós que només es pot trencar amb actuacions radicals i decidides.
D’altra banda, si pensem en l’alumnat, no ens podem sentir molt orgullosos del que els estem oferint. Si passem llista de qualsevol grup classe, la diversitat és tan gran que difícilment podrem etiquetar a cap subgrup d’alumnes de la mateixa manera. Si busquem fer classe per a “cervells normals”, no ens estarem adreçant a ningú. Aquesta expressió, “cervells normals”, la vaig llegir fa poc i em va causar molt de dolor. Amb aquestes idees no podem presentar-nos davant de l’alumnat sense que ens caigui la cara de vergonya.
Aleshores, què proposo?
1. Recursos estructurals perquè tots els joves puguin acabar la secundària obligatòria amb els seus amics, al seu barri, poble o entorn proper, i no hagin de desplaçar-se molt més lluny que la resta de companys per poder rebre una atenció diferent, o resignar-se a no rebre l’atenció enlloc. Els recursos materials i de personal ja els sabem, hem fet la llista moltes vegades (ràtios més baixes, estabilitat, codocències, més professionals d’orientació i atenció educativa, SIEI a cada centre, etc.), i no exclouen els recursos específics per aquells casos en què la gravetat de la situació – per motius mèdics o per les necessitats de l’alumne – no permetin l’atenció a l’entorn ordinari. També cal tenir present que, un cop acabada l’escolarització obligatòria, tothom ha de tenir alternatives ajustades a les seves capacitats, que l’ajudin a tenir la garantia d’una vida digna també com a persona adulta.
2. Formació, temps i professionalitat. Formació per saber com atendre l’alumnat i que tothom aprengui. Acompanyament als docents novells. Temps per reflexionar, per coordinar-se, per aprendre, per pensar, per planificar, per prendre decisions. Aquests són recursos immaterials, molt més difícils de gestionar, però són els que marcaran la diferència. Podríem abocar-hi molts diners i continuar fent exactament el mateix. No podem permetre, per exemple, que un alumne amb autisme pateixi perquè el docent no és capaç d’anticipar-li el que passarà. No podem permetre, tampoc, que a un alumne amb altes capacitats se li ofereixin tasques repetitives avorrides quan acaba abans i no tingui mai un estímul intel·lectual, o que un jove amb una discapacitat intel·lectual lleugera hagi de treballar desconnectat del grup amb materials infantils allunyats del seu moment maduratiu. Les inèrcies no poden passar per davant de les necessitats de l’alumnat. No podem normalitzar actuar des de la precarietat professional.
3. Compromís amb un propòsit compartit, que recuperi el sentit d’una educació emancipadora, que surti d’aquest carril en què el moment històric ens ha situat i que ha convertit l’educació dels nostres infants i joves en una carrera competitiva i selectiva cap a l’ocupabilitat. Tots els adolescents haurien de poder formar part d’un grup d’iguals, ser acceptats i reconeguts, siguin quines siguin les seves dificultats, i aprendre a conviure en la diversitat, acompanyats d’uns adults amb les eines per fer de l’institut una experiència enriquidora i positiva per a tothom. El que passa a l’escola no és aliè al que està passant a tot el món, i tot i que hem de continuar exigint a les nostres institucions un canvi de rumb, també és necessari arribar a alguns acords socials per generar una força col·lectiva a favor de la inclusió. Això requerirà alguns canvis importants que hem d’estar en disposició d’entomar.
La inclusió no és un afegit a l’educació. La inclusió és el cor de l’educació i hauria de ser el principal propòsit de qualsevol institució educativa que pretengui anomenar-se “de servei públic”. No n’hi ha prou amb el compromís dels docents, cal un compromís social i la convicció que val la pena lluitar per aconseguir-ho, perquè el repte és tan enorme que no s’aconseguirà amb el sacrifici personal d’uns quants. No s’aconseguirà així, però tampoc és just ni ètic intentar aconseguir-ho d’aquesta manera.
L’alternativa és resignar-nos a una societat individualista, indiferent al patiment de l’altre, permissiva amb la crueltat. Només cal escoltar algun dels nois i noies que hem abandonat pel camí, o les seves mares (gairebé sempre són les mares) per entendre el dolor que això causa, i el gran error que, com a societat, seria seguir com fins ara.
Imatge de capçalera de Aedrian Salazar.