La concepció que tinguem de l’aprenentatge influirà decisivament en la manera com entenem el nostre paper com a docents.

Per tal de poder saber a on vull arribar amb aquesta afirmació, caldrà que aclareixi a què em refereixo. Faré servir l’obra de Rey i Carette [1] per a descriure aquestes diferents concepcions així com alguna de les pràctiques d’ensenyament associades.

Concepcions sobre l’aprenentatge 

Concepció tradicional: 
L’alumne aprèn per exposició al saber; per tant, la nostra tasca serà exposar els sabers que volem que aprengui. L’estratègia fonamental serà l’explicació, acompanyada d’estratègies complementàries per assegurar i comprovar l’assimilació d’aquesta explicació: repetició, pràctica, memorització, reproducció. 

Concepció constructivista: 
La ment d’un alumne no està mai buida, sempre hi ha idees preconcebudes sobre el món. L’error, en tant que expressió d’aquestes preconcepcions, és un element necessari per a l’aprenentatge. Per tal que un alumne aprengui cal operar un ‘trencament epistemològic’ que el posi davant de la insuficiència de les seves representacions anteriors i l’obligui a modificar-les o canviar-les per unes de noves. L’aprenentatge és, doncs, un procés que requereix la participació activa de l’alumne, i el rol del docent és organitzar una situació-problema que porti l’estudiant a qüestionar les idees preconcebudes que tingui amb relació als nous coneixements que es vol que adquireixi.

Concepció socioconstructivista: 
L’aprenentatge és necessàriament social: aprenem amb els altres i la interacció amb ells és decisiva per desmuntar les preconcepcions i construir nous coneixements. Per tant, a més de presentar la situació-problema, el rol principal del docent és conduir les interaccions d’aula centrant l’atenció sobre les característiques de la situació que són rellevants per accedir al saber. 

• Cal que en aquestes interaccions l’alumne tingui veu, encara que les seves paraules siguin equivocades. De fet, l’error ens dona pistes de les preconcepcions i ens permet treballar-hi. Com es gestiona aquesta ‘resposta equivocada’ és fonamental. Censurar-la, castigar-la, o corregir-la immediatament no és la resposta que ajuda a aprendre. Cal ajudar a seguir pensant i estimular les interaccions entre els aprenents.
• En la recerca de la resposta ‘correcta’, és important que el docent no la validi immediatament, per tal de donar temps i oportunitat a tot l’alumnat a elaborar la seva resposta, a discutir-la amb els iguals i a interessar-se per fer aportacions.
• És essencial que la regulació dels intercanvis garanteixi el respecte a tothom. La validesa d’una resposta no determina el valor de l’individu. Igualment, a la inversa: el prestigi d’un individu no pot condicionar que les seves respostes siguin considerades millors.

Existeixen, segurament, altres concepcions – algunes molt personals i ni tan sols basades en cap teoria concreta – però crec que aquestes tres visions ens poden servir per a una aproximació prou general i segurament descriuen –de manera ‘pura’ o ‘barrejada’– la visió que tenim nosaltres o la que intuïm que poden tenir els nostres companys.

Estils docents

Segons la nostra idea sobre què vol dir aprendre, els nostres gestos professionals, que definiran el nostre ‘estil docent’, poden ser molt diferents. 

1. En un cas voldrem procurar un ambient de silenci, atenció i treball individual. Mantenir el control i ser el protagonista de tot allò que passi a l’aula serà fonamental. Valorarem la reproducció correcta i exacta d’aquells conceptes i procediments que hem explicat.
2. En un altre, buscarem la implicació i l’activació de l’alumne, reduint les estones d’explicació i planificant les activitats per tal de provocar el conflicte, però no la sensació de fracàs, i així aprofitar els errors per seguir aprenent. Presentarem situacions per a un aprenentatge actiu. Serà fonamental activar coneixements previs i valorarem la comprensió i la transferència a noves situacions.
3. En el tercer cas, a més, intentarem fomentar el treball en equip i la cooperació entre els iguals. Buscarem la manera de propiciar diàlegs constructius, treballarem l’oralitat alhora que el respecte, la conversa i la reflexió. L’aula tindrà una disposició orientada a la interacció i el treball en grup. 

És molt possible, però, que fem servir diferents estratègies segons el moment, el grup i allò que volem que l’alumnat aprengui. L’estil docent sol ser una barreja de tots aquests estils, malgrat que normalment n’hi ha un amb el que ens sentim més còmodes i que correspon més fidelment a les nostres representacions sobre el que és l’aprenentatge i sobre quin és el nostre paper. 

La barreja d’estils pot respondre a un procés de reflexió que ens porta a decidir, per diferents motius, abordatges diferents en diferents situacions. De vegades, la decisió és conscient, però en altres ocasions, la decisió no és realment una decisió. Pot ser que optem per un escenari tradicional per inèrcia, per comoditat, per esgotament o per encaixar amb la cultura escolar del centre o del propi alumnat. També pot ser que intentem imitar un escenari corresponent al model constructivista o socioconstructivista perquè hem sentit que és el que ara cal fer, ens han dit que funciona, hem vist que altres ho fan, però sense tenir les eines per portar-ho a terme ni les motivacions que hi donen sentit.

Pràctiques d’ensenyament

Un cop aclarit tot això, o sense haver-ho aclarit, triarem les nostres pràctiques d’ensenyament; és a dir, què fem nosaltres (metodologies, mètodes, tècniques, tipus d’activitats…) per aconseguir que l’alumnat aprengui. Depenent de les nostres representacions i conviccions, però també de les tendències del nostre voltant que ens puguin afectar, decidirem una pràctica o una altra. El criteri per decidir hauria de ser estrictament professional, però hi intervenen molts altres factors.

Podem triar aprenentatge basat en projectes, aprenentatge-servei, aprenentatge basat en problemes, situació-problema, resolució de problemes, indagació, controvèrsies socio-científiques, estudis de cas, seminaris, aprenentatge basat en jocs, creació artística i mil coses més que ens puguin venir al cap. També instrucció directa. O simplement explicar i posar exercicis sense donar-hi massa voltes.

La instrucció directa és una manera sistematitzada de dur a terme l’ensenyament explícit tradicional. La seva seqüència estàndard és aquesta:

• Obertura: el docent presenta l’objectiu d’aprenentatge i verifica els coneixements previs. 
• Nucli amb tres passos:
  • Modelatge. El docent executa la tasca. En el món anglosaxó l’anomenen la fase I do.
  • Pràctica guiada. El docent proposa tasques, però no les han de fer individualment sinó que en grup classe, i responent a les preguntes del docent i rebent directament la retroacció, l’alumnat replica el que ha vist a la fase de modelatge. En aquesta fase hi ha diverses tècniques per a mantenir la plena atenció de l’alumnat i fer les preguntes. Cold calling, deep dive, say it again say it better i altres potser us sonen de les xarxes. Aquesta fase rep el nom de we do.
  • Pràctica autònoma. Seria el treball individual. La tasca que es demana és del mateix estil que la modelada i l’executada amb la pràctica guiada. Aquesta fase final s’anomena you do.
• Tancament: S’expliciten els aprenentatges fets i allò que és essencial recordar, i es posen els deures corresponents. 

No vull dir que no pugui tenir la seva utilitat en certs moments, però, al meu entendre, no pot ser mai la pràctica d’ensenyament prioritària. El primer problema que hi trobo és que sol homogeneïtzar les ‘lliçons’ amb una estructura força rígida. En canvi, el motiu pel qual crec que resulta tan atractiva és, d’una banda, precisament aquesta homogeneïtzació i la seva facilitat d’aplicació, en estar ben farcida de tècniques per a cada un dels gestos, i per l’altra, per la seva eficiència i eficàcia en un sistema educatiu orientat al resultat. Finalment, un altre punt fort és que sovint, quan s’aborda l’ensenyament-aprenentatge des dels enfocaments constructivista i socioconstructivista, es pot caure en una manca d’explicitació dels aprenentatges. 

Crec que aquest últim punt se soluciona interioritzant i aplicant el que diu Meirieu [2] en aquesta cita que ja he fet servir moltes vegades: “Però cal que en tot moment l’alumne s’impliqui com a ‘investigador’, és a dir, que assimili allò desconegut, metabolitzi coneixements, se’ls faci explícits a ell mateix per convertir-los en veritables sabers: l’explicitació no és ni un requisit previ ni una conseqüència del descobriment, sinó el moviment mateix d’un descobriment que pren forma, d’un saber que un fa seu. Excloure o ajornar el descobriment en nom de l’explicitació és privar l’explicitació de qualsevol contingut real: només s’explicita allò que es busca o que es troba, i és gràcies a aquesta explicitació que s’arriba a dominar-ho realment.”

Els primers dos punts – facilitat, eficàcia, eficiència – són més difícils de discutir. Si el nostre objectiu és preparar per exàmens selectius ideats des d’un concepte reproductiu de l’aprenentatge, no podem discutir-ho molt. Excepte quan els exàmens selectius comencen a tenir un enfocament més competencial, no entenem per què fracassa l’alumnat i comencem a buscar explicacions externes. Aquestes discussions, però, solen ser més ideològiques que estrictament professionals.

Hi ha abundants crítiques al model i do, we do, you do. Per exemple, Christian Moore Anderson [3] diu: “Una lliçó sobre coneixement conceptual emergeix. No és una marxa premeditada a través del ‘jo faig, nosaltres fem, tu fas’. (…), els professors i els estudiants s’adapten conjuntament per coconstruir la comprensió. Per tant, hauríem de desviar el focus d’’ensenyar als’ estudiants en el format ‘jo faig, nosaltres fem, tu fas’ i abraçar ‘ensenyar amb’ els estudiants.”

Un altre exemple clar el trobem en la didàctica de les matemàtiques. Podem retrocedir fins al 1945 amb el decàleg de Polya [4] i al punt 9 diu “No reveleu tot el secret de cop: deixeu que els estudiants ho endevinin abans de dir-lo, deixeu que ho descobreixin per si mateixos tant com sigui possible.”. O bé Paul Lockhart [5]: «La tècnica en matemàtiques, com en qualsevol art, ha de ser apresa en un context. Els grans problemes, la seva història, el procés creatiu: això és el que determina l’aplicació de la tècnica. Que els estudiants rebin un bon problema, que lluitin i que es frustrin. Vegem què esbrinen. Esperem fins que estiguin àvids d’una idea, i llavors donem-los una tècnica.» Res d’això sembla compatible amb la instrucció directa, almenys en la seva forma més rígida.

Igual que he explicat la instrucció directa, per ser justos ara hauria d’explicar totes les altres coses que he mencionat. Lamentablement, qualsevol pràctica d’ensenyament de les que he mencionat té tantes variants, tants aspectes a tenir en compte i tants moments d’incertesa en què cal aplicar el judici professional, que seria impossible fer-ne una composició mínimament clara sense escriure almenys un petit llibret… per cada una de les metodologies. Aquesta pot ser una explicació de per què és tan complicat dur a terme certes pràctiques d’aula i tan fàcil desacreditar-les. Les respostes breus i senzilles sempre resulten molt més populars. 

Totes les pràctiques mencionades tenen punts en comú i de vegades és difícil diferenciar-ne algunes de les altres. Poden estar, fins i tot, imbricades. Saber com dur-les a la pràctica és important, però molt més ho és entendre per què i per a què podem fer-les servir. Altrament, si portem a terme la reproducció d’un procediment sense saber per què ni per a què, això ens pot dur a un fracàs que ens bloquegi. D’altra banda, hi ha fracassos que ens fan créixer i madurar, solen ser aquells que segueixen i precedeixen bones preguntes. Deixeu-me només afegir, però, que no existeix l’’1,2,3 i i llestos’ de cap metodologia que es basi en la problematització dels sabers. 

Les aportacions del cognitivisme

Fins ara no havia mencionat una concepció de l’aprenentatge que segurament tots coneixem i que té força presència i acceptació: el cognitivisme. Parlem-ne ara.

Dins de la psicologia cognitiva, que intenta comprendre el funcionament intel·lectual dels éssers humans, neix a la dècada de 1950 als Estats Units un corrent de recerca anomenant ‘cognitivisme’. Rey i Carette [1] el defineixen d’aquesta manera: “El punt de partida del cognitivisme és considerar que l’ésser humà és un organisme que rep informació del seu entorn i que processa aquesta informació de manera que dona lloc a respostes en forma de comportaments (…). Així presentat, el cognitivisme podria assemblar-se al conductisme. En realitat, n’és radicalment diferent, perquè mentre que el conductisme rebutja fer hipòtesis del que passa entre l’estímul i la resposta, el cognitivisme, al contrari, intenta comprendre les diferents operacions de processament que experimentarà la informació procedent de l’exterior, és a dir la manera com se selecciona, es posa en forma i es combina amb la informació prèviament rebuda i emmagatzemada a la memòria, per tal de produir una resposta. És aquest processament de la informació el que anomenem cognició.”

Si heu llegit coses sobre memòria de treball, càrrega cognitiva, pràctica espaiada i altres coses semblants, molt probablement es tracta de textos d’autors que treballen dins el corrent de recerca del cognitivisme o afins. No l’he inclòs en la llista de concepcions de l’aprenentatge perquè mentre les altres concepcions s’interessen per les condicions que permeten a l’alumne accedir al saber, el cognitivisme s’interessa, com el seu propi nom indica, per la cognició i, en el marc de la psicologia cognitiva, pel funcionament del pensament. 

Així, el cognitivisme parteix d’uns principis divergents respecte al constructivisme o el socioconstructivisme, però en les seves conseqüències didàctiques pot tenir punts en comú o complementaris. Per exemple, quan el cognitivisme parla de l’arquitectura de la memòria semàntica, confirma la hipòtesi del constructivisme i del socioconstructivisme, que entenen que els processos d’aprenentatge tenen una dependència dels coneixements ja adquirits pel subjecte i que un nou aprenentatge consisteix sempre en una modificació de l’organització cognitiva anterior. 

Ara bé, el cognitivisme pot ser també extremadament útil per validar els postulats de la instrucció directa i té aplicacions en una concepció molt més tradicional de l’aprenentatge. Per exemple, pot ajudar l’alumnat a preparar, d’una manera molt efectiva, exàmens purament memorístics. O, també, pot desmentir mites i creences gairebé ancestrals, desterrant així pràctiques que no serveixen sigui quina sigui la idea d’aprenentatge amb la que treballem.

L’educació informada per l’evidència

Hi ha cert corrent d’opinió que defensa que l’educació és encara una disciplina que –a diferència de la medicina– no està basada en evidències científiques i que caldria que ho estigués [6]. Això vol dir que des de les decisions en l’àmbit polític fins a les de decisions a peu d’aula, caldria que totes estiguessin informades per l’evidència científica. Inicialment, l’expressió que es feia servir era ‘basades’ en l’evidència, però les crítiques que apuntaven al menysteniment de dimensions ètiques, contextuals i polítiques van influir, segurament, en el canvi de paraula per ‘informades’.

En principi, pensaríem que a ningú li pot semblar malament que l’evidència científica informi les nostres decisions, però no existeix acord en la mateixa comunitat científica educativa sobre què vol dir exactament això i quines implicacions té. Algunes de les crítiques [7] apunten al mite de la suposada neutralitat científica i l’absència de compromís ètic, la priorització de la recerca quantitativa per sobre de la qualitativa, el presumpte menysteniment de la dimensió política del saber pedagògic, la invisibilització del judici docent i també els efectes que ha tingut aquest corrent en països anglosaxons i, concretament, al Regne Unit, on ha estat lligat a polítiques educatives reaccionàries.

Gert Biesta [8] diu: “La idea darrere de l’eslògan ‘del que funciona’ és que la investigació hauria de proporcionar informació sobre les estratègies eficaces per a l’acció educativa. Ja he mostrat que la pràctica educativa és més que una simple aplicació d’estratègies o tècniques per a dur a terme fins predeterminats: a més, també he mostrat, amb l’ajuda de Dewey, que la investigació només pot precisar què ha funcionat, més que no pas què funciona o funcionarà, cosa que significa que els resultats dels estudis no poden ser traduïts en regles per a l’acció. El coneixement pel que fa a la relació entre les accions i les seves conseqüències només poden ser utilitzats per fer la resolució de problemes més intel·ligent. Si bé he defensat que la recerca no només ha d’investigar l’eficàcia dels mitjans educatius sinó que alhora ha d’investigar la conveniència dels fins de l’educació, la pràctica basada en l’evidència només se centra en la primera tasca i, en fer-ho, s’assumeix que l’única manera en la que la recerca pot ser rellevant per a la pràctica educativa és a través de coneixements instrumentals o tècnics.”

Per part meva, com que no em dedico a la recerca, no puc més que confiar en la comunitat investigadora quant als mecanismes de validació de les evidències que aporten i en la bona salut crítica que garanteix l’existència d’un debat sobre tots aquests punts. Però, com a docent, tampoc puc esperar que aquesta mateixa comunitat científica arribi a un acord i, simplement, em presenti unes evidències sobre ‘allò que funciona’ i, com a aplicadora tècnica del que els científics han investigat, portar-ho tal qual a l’aula. La professió no funciona així, hem de tenir també en compte la dimensió ètica i la situació contextual de la nostra pràctica. Diu Perrenoud [9]: “L’autonomia i la responsabilitat d’un professional no s’entenen sense una gran capacitat de reflexionar en l’acció i sobre l’acció. Aquesta capacitat és a l’interior del desenvolupament permanent, segons la pròpia experiència, les competències i els coneixements professionals de cadascú.» 

No poso en dubte els resultats de la recerca, sinó el seu ús. I quan parlo d’ús no només em refereixo a possibles usos il·lícits i malintencionats que grups de pressió –per exemple, forces reaccionàries interessades en una suposada “neutralitat” de l’educació– poguessin fer, sinó directament a simples confusions sense cap mala fe, tant dels divulgadors d’aquestes evidències com de la interpretació naïf i simplificada que en poguessin fer docents àvids de solucions ràpides. Assenyalo, doncs, alguns conceptes que apareixen a la cita de Perrenoud i que em semblen fonamentals per combatre el risc d’un mal ús o incorrecta interpretació dels resultats de la recerca: autonomia, responsabilitat, competències i coneixements professionals.

El perill de la simplificació

Abans m’agradaven molt les infografies que resumien gràficament algun concepte pedagògic o donaven alguna indicació o recurs ràpid per l’aula. Ara, em comencen a semblar un perill malgrat ser fetes amb bona intenció. Tota drecera té un alt potencial d’esdevenir tergiversació. La manca de criteri professional sòlid i l’existència de falses dreceres és una combinació letal per a la pràctica docent. Tant la càpsula infogràfica com l’evidència presentada en safata, pensades per a un docent sense gaire criteri, em semblen perilloses. 

Us poso un exemple mancat de qualsevol mala intenció –ans al contrari! Aquest gràfic del cicle de l’aprenentatge (la primera imatge) s’ha traduït en aquesta part del model de programació de situació d’aprenentatge del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya (la segona). I quin és el problema? 

Els conceptes darrere de totes dues representacions em semblen molt interessants, però sense una reflexió i un coneixement real sobre què significa això, prenent només la ‘plantilla’, que és el que busquen molts docents intentant resoldre ràpidament el seu ‘problema’, què acaba passant? Que confonen espiral amb seqüència, i que transformen processos complexos i profunds en tràmits superficials.

Referint-se a aquest mateix cas del cicle de l’aprenentatge, en Jordi Domènech [10] deia: “El mapa mostra la relació entre el grau d’abstracció i de complexitat de diferents tasques mentals en un procés d’aprenentatge. S’ha acabat anomenant a això el “Cicle d’aprenentatge”, i s’assumeix de forma general que les seqüències d’aprenentatge s’han d’estructurar segons aquest cicle i seguir necessàriament els passos 1, 2, 3 i 4 en aquest ordre. Una cosa bona d’aquest cicle és que fa evident que calen diferents tipus de processos per a aprendre. (…)
Per això penso que és important no confondre’ns: una cosa són els processos mentals que es produeixen en l’aprenentatge. Una altra és que la manera de promoure’ls sigui ‘cridar-los’ de forma seqüencial i explícita. 
Bàsicament, el que vull dir és que el procés serà sempre clandestí. Sempre passarà DINS el CAP de l’alumne. No el podrem ‘algoritmitzar’ perquè és un procés íntim i heurístic. Així que possiblement, traurem més suc d’empènyer aquell cervell a fer ‘alguna cosa’ amb els conceptes que no pas d’entorpir-lo en etapes que pretenen inútilment fer ‘públic’ i ‘ordenat’ un procés que és ‘clandestí’ i ‘orgànic’ per definició.”

I aquest crec que és el problema, voler algoritzmizar-ho tot, trobar la drecera, el truc, la resposta immediata, el procediment infal·lible, el simulacre d’aprenentatge. I d’aquesta manera sorgeixen coses com el ‘i do, we do, you do’, que, segons la meva opinió, converteix la classe en una mena de desfilada nord-coreana. També apareixen, per aquesta mateixa tendència a la simplificació i al consum ràpid de solucions precuinades, molts altres ‘frankensteins’ educatius. Estic pensant, en concret, en l’avaluació… però no serà avui el dia de parlar-ne!

Per tant, compte amb voler simplificar. Compte amb donar capsuletes d’aplicació ràpida, perquè volent fer el bé podem fer més aviat el mal. No hi ha manera d’estalviar-se el temps per aprendre la professió ni ens poden donar ‘des de dalt’ unes tècniques que aplicarem plàcidament sense canviar res de les nostres creences i conviccions prèvies.

Per tal que un docent millori professionalment cal operar un ‘trencament epistemològic’ que el posi davant de la insuficiència de les seves representacions anteriors i l’obligui a modificar-les o canviar-les per unes de noves. L’aprenentatge professional és, doncs, un procés que requereix la participació activa del docent. Sí, he reciclat unes frases que ja havia fet servir per parlar de l’aprenentatge de l’alumnat, però… és que hi ha alguna diferència? També hi podeu afegir una versió adaptada sobre la importància de les interaccions. Així, la conclusió seria més o menys aquesta:

El procés d’aprenentatge del docent, com el de l’alumnat, requereix temps, conflicte cognitiu i interaccions constructives. Només així avancem i ens professionalitzem. No hi ha lloc per a simplificacions.

I fins aquí arriba aquest text contra la simplificació. Vull puntualitzar que estic en contra de la simplificació però, encara que no ho sembli per l’extensió d’aquest escrit, no estic en contra de sintetitzar. És que no en sé més, intentaré fer-ho millor la pròxima vegada. Gràcies per haver llegit fins aquí i disculpeu les imprecisions en les que segur he incorregut.

Bibliografia

[1] Rey, Bernard. i Carette, Vincent. Enseignement et apprentissage dans le secondaire. Academia.

[2] Meirieu, Phillipe. Dictionnaire inattendu de pédagogie. ESF-Scieces humaines.

[3] Moore Anderson. Is «I do, we do, you do» the right vision of a lesson? Teaching Biology.

[4] Polya, George. Ten Commandments for Teachers. Mathematics for Teaching. 

[5] Lockhart, Paul. El lamento de un matemático. pdf

[6] Manifiesto por una educación informada por la evidencia. doc

[7] En defensa de la investigación educativa. Una visión amplia de la relación entre teoría y práctica en educación. Colectivo DIME

[8] Biesta, Gert. La buena educación en la era de las mediciones. Morata.

[9] Perrenoud, Philippe. La práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó. 

[10] Domènech, Jordi. Aprenentatges clandestins, cicles d’aprenentatge i heurística d’estar per casa. Pupitrelàndia.

* Tots els textos que no estaven en català han estat traduïts per mi. 

Imatge de capçalera de Vlado Salijevic.