Tradicionalment, la formació dels docents encarregats d’ensenyar mates s’ha donat per suposada perquè:

a) Els mestres, des de fa ja uns anys, han fet un mínim de quatre cursos de matemàtiques més que els seus alumnes més grans (6è de primària). És a dir, com a mínim han fet matemàtiques fins a 4t d’ESO (tot i que alguns han intentat no haver-ne de fer mai més).

b) Els professors de matemàtiques han fet entre dos i quatre cursos de mates (sense comptar màsters i doctorats) més que el seu alumnat més gran (2n de batxillerat), depenent del grau que hagin triat.

Aleshores, quin és el problema?

Haver acabat l’ESO no garanteix tenir les competències que diu el currículum. En molts casos, si parlem de matemàtiques, has après a imitar amb solvència el que t’han ensenyat que és fer matemàtiques. La creença que no tothom serveix per a les mates fa que molts docents renunciïn a ensenyar matemàtiques “reals” a una part important del seu alumnat i es conformin a entrenar-lo en la memorització de procediments i en el pas d’exàmens de “fes el mateix amb nombres diferents”. Molts mestres entren al grau amb aquestes bases fràgils i, fins i tot, amb un rebuig a la matèria.

D’altra banda, l’alumnat que aconsegueix una competència matemàtica suficient per superar uns estudis universitaris amb una forta càrrega matemàtica pot fer-ho perquè és capaç d’estirar la memorització de procediments fins al límit, o perquè, per diversos motius, ha pogut aprendre “de debò”. Quins motius fan que hagis après “de debò”? Una motivació i perseverança intrínseques que ves a saber d’on et venen, una capacitat innata potenciada per factors diversos, bons professors pel camí (n’hi ha de molt bons, és clar!), un interès personal, l’atzar…

Tots aquests graduats superiors han assolit la capacitat de fer (o simular que fan) mates amb solvència. En general, no tenen problemes amb la matèria. Ara bé, no han tingut oportunitat de reflexionar en profunditat sobre com s’aprenen les matemàtiques. No tenen, de moment, cap coneixement sobre didàctica. I, segurament, estan convençuts que el mètode mitjançant el qual han après és vàlid: ells en són la prova, sense parar-se a pensar que són els supervivents i que la majoria dels seus companys no ho han estat. I això ja condiciona un biaix.

Però importa tant, tot això? Tant mestres com professors fan uns estudis que els habiliten per ensenyar la matèria!

El biaix del supervivent dels futuros docents de secundària no es corregeix durant un màster d’un sol curs, que no permet assentar uns mínims coneixements didàctics i, molt menys, canviar una identitat d’aprenent que configurarà com un mirall la del docent. Com que la formació continuada no garanteix subsanar-ho, només podem creuar els dits.

Quant als mestres, quatre cursos de grau carregats de coses no poden compensar les mancances de tota una vida escolar fent una simulació d’aprenentatge de les matemàtiques que molts arrosseguen. La formació en didàctica, d’altra banda escassa, no pot quallar sobre uns coneixements disciplinars fràgils i incomplets. I tenim el mateix problema amb la formació continuada.

Així que, amb aquestes poques garanties, entren al sistema mestres i professors, molts dels quals, gràcies al seu interès, esforç o competències personals, aconsegueixen fer un paper més que digne. Molts altres no ho aconsegueixen en tota la seva carrera professional. En tot cas, la majoria d’aquests docents reproduiran més o menys el model que van viure com a alumnes. I així, el cercle es tanca i una altra generació tindrà por de les mates i les comprendrà ben poc. Diverses generacions d’adults són la prova que això no ve d’abans-d’ahir.

Esperar que amb l’esforç individual d’uns docents aclaparats per molts altres problemes i moltes altres responsabilitats això s’arreglarà és ser ingenu o cínic. Si no s’hi posa fil a l’agulla amb un pla ambiciós a llarg termini, no ho arreglarem. Un polsim de fons europeus no és suficient.

Text a partir d’aquest fil de Bluesky.

Imatge de capçalera de Simon Hurry